ESCUELA GINEBRA

 REPRESENTANTES

Jerome Brunner, David Ausubel

POSTULADOS PRINCIPALES DE CADA REPRESENTANTE

Jerome Brunner: Su principal idea es la de considerar que las personas, independientemente de su edad y/o desarrollo intelectual, desarrollan sus conocimientos mediante la formulación y puesta a prueba de hipótesis.

Para J. Brunner existen tres modos generales de representación de la realidad: 

-El modo representativo: que predomina en los años de la infancia, pero está presente en toda la vida de la persona.

-Modo icónico: que se caracteriza por la capacidad de representar el mundo mediante imágenes. 

- Modo simbólico: que aparece en la adolescencia, y se caracteriza por la representación del conocimiento mediante símbolos, lo cual significa el manejo de conceptos abstractos.

David Ausubel: La posición de D. Ausubel es un poco diferente a los demás autores cognitivos, en el sentido de que sostiene que el mejor método de enseñanza lo constituye la instrucción verbal significativa. 

Considera que existen dos tipos de aprendizaje: El receptivo, en donde le contenido a aprender se ofrece en forma definitiva, y el aprendizaje por descubrimiento en que el contenido a aprender no se da en forma definitiva por lo cual el estudiante debe descubrirlo de manera independiente.

Establece cuatro categorías de aprendizaje:

· El aprendizaje receptivo-significativo: se da el material en forma definitiva y el estudiante establece relaciones entre éste y sus conocimientos ya adquiridos en su estructura cognitiva. 

· Aprendizaje receptivo-mecánico: el material se da en forma definitiva y el estudiante lo memoriza. 

· Aprendizaje por descubrimiento significativo: se debe llevar a la solución de un problema estableciendo relaciones entre la solución descubierta y los conocimientos que posee en su estructura cognitiva. 

· Aprendizaje por descubrimiento mecánico: se llega a la solución del problema memorizando esa solución en forma mecánica.

DESCRIPCIÓN DE PROCESO DE ATENCIÓN

Resalta el aprendizaje por descubrimiento o reconstrucción sobre el receptivo, manteniendo el planteamiento de las condiciones para que este sea significativo.

Defiende el aprendizaje significativo-receptivo a través del lenguaje, como la principal manera por la cual la humanidad ha construido, almacenado y acumulado sus conocimientos y cultura.

Comprenden el desarrollo intelectual del ser humano. Los estudios prácticos se realizaron con niños en los que observaban como iban desarrollando etapas y como adquirían diversas habilidades mentales. Cada una de estas etapas se caracteriza por unas determinadas estructuras mentales internas que determinan la manera de comprender el mundo y de actuar en él. 

ESCUELA AMERICANA

 REPRESENTANTES

D.A. Norman, W.K Estes, H. Gardner, R. Stemberg.

POSTULADOS PRINCIPALES DE CADA REPRESENTANTE

El elemento común a estos autores es un interés por estudiar la cognición desde tres perspectivas: desde el punto de vista neurológico, en el que el énfasis es descubrir los procesos fisiológicos básicos en la estructuración y transmisión de la información neuronal, desde el punto de vista lógico-formal, con el desarrollo de modelos matemáticos que ayuden a describir las rutinas y los procedimientos mentales cuando el individuo se enfrenta a resolver problemas, y desde el punto de vista computacional, en la medida en que se hace uso de los computadores para reproducir el funcionamiento mental de los hombres.

Sternberg: Sostiene que, al enfrentarnos a un problema, primeramente, evaluamos si éste es una experiencia nueva o si es un problema que ya hemos resuelto antes. Para este componente de la teoría es importante entender dos conceptos fundamentales: la novedad y la automatización. Como su nombre lo indica la novedad se refiere al hecho de enfrentarnos a problemas nuevos y se requiere de una mayor concentración y esfuerzo para resolverlo.

La teoría de inteligencias múltiples propuesta por Gardner: Sternberg considera que es correcta en cuanto a los aspectos múltiples de la inteligencia como un sistema de autogobierno pero es errónea la considerar que son independientes unos de otros. Un sistema inteligente debe trabajar de manera conjunta y coordinada.

ESCUELA DE MILÁN

REPRESENTANTES

Escuela de Milán: Selvini Palazzoli, Prata, Boscolo, Cecchin.

Se desarrolló en la década de 1971 a 1980 a través de las investigaciones del equipo formado por MARASELVINI, PRATA, BOSCOLO y CECCHIN. Al finalizar esa década, el equipo se disuelve en dos: Mara Selvini y Prata permanecieron juntas algunos años más; Boscolo y Cecchin crean otro Instituto.

POSTULADOS PRINCIPALES DE CADA REPRESENTANTE

El trabajo del grupo se inserta en sus inicios en la línea de las terapias estratégicas para emerger más tarde, después de una década, como uno de los principales ejemplos de terapia sistémica.

Mara Selvini ha elaborado el concepto de 'Juego" más como una metáfora que como un modelo teórico. Cuando recurre a la metáfora del juego es para sugerir intuitivamente , mediante la expresión "JUEGO FAMILIAR", aquello que sugieren las expresiones juego político, juego financiero, juego de poderes, juego de equipo, etc. Se trataría, por tanto, de un uso intuitivo e informal de la metáfora del juego, con la finalidad de producir asociaciones, semejanzas y lenguajes aptos para encuadrar de modo más inmediatamente inteligible los fenómenos que nos interesan.

En 1979, Selvini-Palazzoli y Prata abandonaron el Centro para continuar su propia investigación sobre las familias. Esta investigación, fundada sobre una cibernética de primer orden estaba dirigida a “descubrir” posibles organizaciones familiares específicas (“juegos”), relativas a síndromes específicas, como la anorexia y la psicosis. Luego, en 1983, Mara Selvini-Palazzoli, Stefano Cirillo, Matteo Selvini y Anna Maria Sorrentino formaron un equipo para llevar a cabo una investigación sobre las tipologías familiares, cuyos resultados fueron publicados en el texto “Los juegos psicóticos en la familia” (1988).

Boscolo y Cecchin prosiguieron en su propia investigación, que siguió un camino distinto, influenciado notablemente por un cambio de contexto. En 1977, de hecho, ambos terapeutas habían iniciado un curso de formación en terapia familiar sistémica. Las familias eran vistas por uno o dos terapeutas, frecuentemente alumnos en formación, mientras que detrás del espejo observaban los demás alumnos, junto a dos docentes. Se había de esta forma, pasado a la investigación sobre la formación y la terapia. Los roles se hicieron cada vez más complejos: por ejemplo un docente se podía encontrar en un determinado momento en el rol de terapeuta, supervisor, etcétera.

Boscolo y cols., 1987). Terapeuta y equipo dejan de considerar solamente al sistema como constituido únicamente de la familia que se presentaba en sesión y comienzan a formular hipótesis sobre el sistema significativo relacionado con el problema presentado. Por sistema significativo se entiende el sistema de relaciones entre las personas involucradas en el problema presentado. Esto incluye por definición al paciente índice y puede comprender además a los miembros de la familia nuclear, la familia extendida (comprendidos los difuntos más importantes),

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE ATENCIÓN

Un Proceso de atención  importante desarrollado por el equipo de Milán es el de "JUEGO". Es por eso, que aquello que ha de diagnosticarse (lo enfermo), es el "juego familiar". 

Si trazáramos una línea imaginaria, en un extremo podría estar la secuencia" y en el otro el "mito familiar". El "Juego familiar"ocuparía un lugar intermedio entre ambos, aunque más próximo al mito. 

La secuencia define una interacción cara a cara, fácilmente observable, que se repite transcurrido un intervalo de tiempo relativamente corto, de segundos a una hora. Las secuencias son encadenamiento de conductas que se estereotipan, justamente la repetición está hablando de algún tipo de regla por la que se rigen. Los mitos son reglas sistematizadas. Los mitos son reglas en cuanto que se han sistematizado. 

Bajo la perspectiva de que la familia es un sistema autocorrectivo, autogobernado por reglas que se constituyen en el tiempo a través de ensayos y errores, se busca cambiar las reglas que gobiernan el sistema para influir un cambio. El modelo de Milan ofrece una estrategia basada en una serie de investigaciones y experimentaciones con familias principalmente con algún miembro psicótico, a partir de las cuales se formularon estrategias e intervenciones para su tratamiento. Para llevar a cabo éste modelo, propone llevarse a cabo con: Un equipo de supervisión Co-terapia heterosexual

 • Al ser un hombre y una mujer los terapeutas que se encuentran adentro con la familia, se anula la opción de que los sistemas de creencias o prejuicios de la familia sobre el género de los terapeutas influya en el resultado de la terapia.

• Se evita que se caiga en algunos estereotipos sobre el género de los terapeutas.

Las técnicas de intervención que emplea el equipo de Milán han ido evolucionando a través de su propia investigación, las más destacables son: 

· Prescripción paradójica.

· Connotación positiva.

· Rituales.

ESCUELA INTERACCIONAL DEL MRI DE PALO ALTO

REPRESENTANTES

Su primer director adjunto fue Jules Riskin, y la primera directora de formación fue Virginia Satir.  Posteriormente parte del MRI: Paul Watzlawick, Antonio Ferreira, Richard Fish, Jane Beavin, Art Bodin, Lynn Hoffman, y Lynn Segal.

  POSTULADOS PRINCIPALES DE CADA REPRESENTANTE

Para esta escuela se presentaron los siguientes postulados:

• Weakland, J., Fish, R., Watzlawick, P., Bodin, A. (1974). Brief therapy: Focused problem resolution. Family Process, 13, 141-168.

• Watzlawick, P., Weakland, J., y Fisch, R. (1974). Cambio. Barcelona: Herder, 1976. Esta obra, escrita en un estilo ameno y de fácil comprensión, ha sido fundamental para la difusión de las ideas más fundamentales de esta escuela. La distinción entre cambio-1 y cambio-2, así como el papel de la solución en la creación y resolución de problemas.

• Fish, R., Weakland, J., Segal, L. (1982). La táctica del cambio. Barcelona: Herder: En ella se plantea el abordaje sistémico de los problemas con independencia de que se pueda convocar a toda la familia.

DESCRIPCIÓN PROCESO DE ATENCIÓN

       

El  formato que elaboraron y publicaron en 1974 es probablemente la contribución práctica más importante de esta escuela. Se trata de un formato en diez sesiones como máximo (aunque el promedio se sitúa en 6-7) centrado en un problema específico. Los  objetivos de la primera entrevista son los siguientes:

· Identificar un problema en términos específicos y concretos.

· Explorar las soluciones intentadas, también en términos específicos.

· Establecer las metas de la terapia en términos positivos, concretos y alcanzables.

 En función de la información recogida, el terapeuta y su equipo intentan entender el problema como un círculo vicioso en el que la solución exacerba una dificultad, y diseñan una tarea para realizar entre sesión que interrumpa este círculo. Está claro que la tarea supone en primer lugar hacer algo distinto, y en segundo lugar, algo que impida la solución que hasta el momento se aplica.

ESCUELA ESTRUCTURAL Y ESTRATÉGICA

ESCUELA ESTRUCTURAL Y ESTRATÉGICA

REPRESENTANTES

Sus líderes más destacados son Jay Haley, por parte de la escuela estratégica, y Salvador Minuchin, por la estructural. 

Jay Haley, participó del equipo inicial de Palo Alto, dirigido por Bateson, y luego durante unos años formo parte del MRI

POSTULADOS PRINCIPALES DE CADA REPRESENTANTE

POSTULADOS JAY HALEY:

·       Haley, J. (1976). Terapia para resolver problemas. Buenos Aires: Amorrortu.

·       Haley, J. (1980). Trastornos de la emancipación juvenil y terapia familiar. Buenos Aires: Amorrortu, 1989.

POSTULADOS SALVADOR MINUCHIN:

·       Minuchin, S., Montalvo, B., Guerney, B., Rosman, B., y Schumer, F. (1967). Families of the slums. New York: Basic Books.

·       Minuchin, S., Rosman, B., y Baker, L. (1978). Psychosomatic families. Cambridge, MA: Harvard Univesity Press.

·       Minuchin, y sus colaboradores, han sido muy prolíficos, pero las obras más fundamentales para entender el modelo estructural son:

·       Minuchin, S. (1974). Familias y terapia familiar. Barcelona: Gedisa, 1977.

·       Minuchin, S., y Fishman, H. C. (1981). Técnicas de terapia familiar. Barcelona: Paidós, 1984.

·       Minuchin, P., Colapinto, J., y Minuchin, S. (2000). Pobreza, institución, familia. Buenos Aires: Amorrortú.

DESCRIPCIÓN DE PROCESO DE ATENCIÓN

Los estructuralistas se fijan más en el patrón interaccional que en el síntoma. El síntoma se explica como la respuesta de defensa de un organismo; todos los organismos cuando se ven sometidos a determinadas circunstancias reaccionan adaptándose al cambio, estas conductas de adaptación pueden llegará ser los síntomas.

El trabajo consiste en: Descubrir que impide a la familia alcanzar sus metas y unirse a ella como una visión de cómo llegar desde donde se encuentra hasta dónde se quiere ir.

1. Abrir el motivo de consulta: Poner atención en el paciente identificado, teniendo en cuenta el contexto en el cual se desarrolla el síntoma.

2. Señalar las interacciones que mantienen el problema: Desafiar el rótulo del Paciente identificado, resaltando las pautas de interacción que ayudan a mantener el síntoma. ¿Qué hacen los miembros de la familia para mantener el problema?

3. Explorar el pasado de la estructura: Explorar el pasado de los individuos, pero siempre poniendo el foco en cómo se desarrolló la conducta actual que ayuda a mantener el problema, por ejemplo: ¿Cuándo comenzaste a ver el mundo como un lugar verdaderamente amenazante?

4. Explorar maneras alternativas en que el sistema familiar puede relacionarse: En esto es importante tener en cuenta que no debe ser una operación que se realiza “en familia” sino “con la familia”. El cambio debe ser una tarea colaborativa.